Análisis SD

ANÁLISIS DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA

ESCRIBIR TEXTOS ARGUMENTATIVOS: UNA SECUENCIA DIDÁCTICA

Jesep Santamaría

Profesor del IES Can Peixauet. Santa Coloma de Gramenet (Barcelona)

El artículo original fue publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 2, pp. 33-40, mayo de 1992.www.grao.com/.../escribir-textos-argumentativos-una-secuencia-didactic...‎

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La experiencia se llevó a cabo con estudiantes de los cinco primeros años del bachillerato, en catorce sesiones divididas en cuatro fases;  la iniciativa surge de la necesidad de que la escuela tome partido en las orientaciones sobre lectura y escritura, pues en la época se consideraba que estas actividades se realizaban en espacios diferentes al escolar. Parte de una perspectiva comunicativa, en la que elementos que componen la lengua (lingüísticos) se analizan en relación con el tipo de textos que se producen y con el ámbito de uso de esos textos y las habilidades cognitivas que se desarrollan con la práctica. La secuencia didáctica se inscribe dentro de las concepciones teóricas de Bruner, Vygotsky y Luria, quienes consideran que la adquisición del lenguaje está condicionada por las prácticas sociales y culturales en las cuales se desenvuelven las personas y que estas deben ser reconocidas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua.

La secuencia se dividió en cuatro fases, la primera y la cuarta, llamadas actuación y generalización, se inspiraron en los enfoques basados en las funciones y en el proceso, siguiendo la denominación propuesta por Cassany (1990) en su análisis sobre las distintas metodologías presentes en la composición escrita.  La segunda, de reflexión, toma como referencia el enfoque basado en el contenido. En la tercera, la del análisis, se ha tenido en cuenta la gramática.

La secuencia se origina por la presencia de abundantes problemas de los estudiantes en ortografía y uso de los signos de puntuación, correlación entre las ideas de los párrafos, falta de cohesión y de coherencia, poca creatividad y pobreza léxica. Como propuesta de intervención, se propone abordar estos problemas de forma global e integradora, centrada en los procesos de redacción (planeación, composición y revisión), aprovechando la lógica de los discursos argumentativos y la utilización de medios de comunicación.  En efecto, la secuencia pretende contribuir al desarrollo de la oralidad, la gramática, el léxico, el análisis literario y los medios de comunicación.

PRIMERA FASE: ACTUACIÓN. Parte del enfoque teórico basado en las funciones que considera las clases de lengua como el lugar de aprendizaje de una función comunicativa determinada según el destinatario en la lengua que se aprende (Cassany, 1990), se toman conceptos de competencia comunicativa (Hymes, Gumperz), Actos de habla (Austin y Searle). Los objetivos en esta fase se centran en la necesidad de comunicación de los estudiantes, adquisición de competencias comunicativas que se concretan en actos de habla. En la práctica, el énfasis se da en el texto escrito como producto de un proceso de planeación, escritura, revisión y ajustes (reescritura). La idea es mostrar el proceso de los textos escritos en la complejidad de su elaboración.  El trabajo en el aula se centra en el escritor (estudiante) y no en el texto ya escrito. 

SEGUNDA FASE: REFLEXIÓN. Se centra en el enfoque teórico basado en el contenido, como punto de partida para organizar el currículo, se centra en las necesidades de los estudiantes, aprovechando el potencial creativo de la composición escrita como instrumento de aprendizaje de las actividades de escolares (Griffin, 1982; Noguerol, 1989). Lo más importante, según esta corriente, es lo que el texto dice, el contenido, es decir, si las ideas son claras, creativas y originales y están ordenadas en una secuencia argumentativa. 

TERCERA FASE: ANÁLISIS. La tercera fase se inspiró en un método tradicional, la programación basada en los contenidos gramaticales: estudio de los conectores, aspectos de cohesión y coherencia interna y externa en el texto. 

CUARTA FASE: GENERALIZACIÓN. Los presupuestos teóricos fueron los mismos que en la primera fase. 

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El documento a analizar es una secuencia didáctica, se presenta descrita en cada una de las fases en las que se desarrollaron, pero no presenta datos concretos que permitan identificar los contextos socioinstitucionales ajenos al aula en los cuales se realiza intervención, pues para el análisis es necesario identificar todos aquellos elementos que intervienen en las aulas de clase, reconocer que lo que lleva al interior no depende exclusivamente de los participantes (estudiantes, docente), sino que se encuentra dentro de un marco más amplio regido por unas normas y lineamientos de entidades gubernamentales y políticas de la propia escuela, que en alta medida permite que los procesos se puedan desarrollar o sencillamente obstaculizar. Solo menciona en una oportunidad que la secuencia didáctica obedece a un proceso de transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo cual me atrevo a asegurar que los planteamientos aquí presentes están dentro de un marco bien diferenciador de la enseñanza, pues a pesar de que el trabajo se desarrolló hace más de 20 años, 1992, está basado en las perspectivas socioculturales de Bruner y Vygotsky, reconociendo la necesidad de que la escuela adelante procesos de desarrollo del lenguaje, de acuerdo con el contexto en el cual se encuentra inmerso el estudiante, perspectiva que aún en la actualidad continúa vigente.  

Con relación al qué y cómo se enseña, es clara la concepción que tiene el docente acerca de proponer actividades donde los estudiantes reconozcan la lengua como un mecanismo de uso, que recobra vigencia en las interacciones y no sólo como un sistema lingüístico. En este orden de ideas, propone unas actividades relacionadas con el hacer y cuáles son los elementos que encuentran dentro de su relación cotidiana.  A través de las actividades propuestas, los estudiantes se van involucrando con lo que deben aprender  y en la última fase propone el estudio formal de la lengua, reconociendo su importancia como un medio para comunicarse. En cuanto al qué y cómo se aprende, se evidencia claramente este proceso en la acción constante del estudiante, que se involucra en todo lo que sucede en la clase, tomando decisiones que son reconocidas y a su vez tomadas en cuenta por el docente.  Los contenidos son producto, en primer sentido, de los problemas que el docente percibe, de acuerdo con su experiencia y formación, su rol es direccionarlos en el aula.  En segundo momento son los estudiantes los que proponen lo que se desarrolla, de acuerdo con lo que van observando en las diferentes prácticas y tienen la opción de revaluar lo que el profesor plantea inicialmente con lo que van encontrando y sugiriendo a lo largo del proyecto. 

Tomado de www.nte-discurso.com

La perspectiva sobre la cual se analiza la secuencia es desde la configuración didáctica “... la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción de conocimiento” o como “un particular entretejido desarrollado por los docentes para abordar la enseñanza de su campo disciplinario con el objeto de favorecer procesos comprensivos” (Litwin, 1997: 97). Claramente presenta la descripción de los modos de enseñanza en cuatro fases, en las cuales se pretende realizar actividades puntuales, cuyos objetivos se encuentran mencionados en este documento. 

• §En la primera fase, se parte de los modelos de enseñanza de Anna Camps, en cuanto a que el profesor debe estimular el proceso de diseño, elaboración y revisión de los textos y la incidencia de la interacción oral durante la redacción. Las actividades que se desarrollaron en esta etapa fueron a manera de diagnóstico general, donde los estudiantes construían sus primeros textos sin restricciones, para ser leídos en grupos; posteriormente, hace un trabajo de identificación de los problemas presentados. Se eligió un tema para organizar un debate con el compromiso de que cada estudiante escribía para ser presentado, donde los textos se leían y comentaban en clase, asumiendo roles de acuerdo con sus puntos de vista. El profesor grabó en video y corrigió los textos.

• §  La segunda fase consistía en consultar en la biblioteca y otras fuentes de información relacionadas con la construcción de textos argumentativos.  Además, se le sugirió aplicar lo aprendido en una secuencia anterior sobre textos expositivos, análisis de información en grupos de trabajo, redacción con el profesor de un texto donde se recopiló la información recolectada.  Durante esta etapa, el profesor verificó el grado de competencia y dominio de la información recolectada por los estudiantes, así como el avance en la clarificación del tema.

• §  Tercera fase, se cuenta con los insumos construidos a lo largo de la secuencia: el texto sobre argumentación realizado en clase, la carta de estudios, el cuadro de conectores y las pautas de evaluación. Se reflexiona sobre los materiales que inicialmente construyeron y se toma como objeto de análisis otros textos que les ayude a aclarar los conocimientos.

• §  Por último, presentación de un segundo debate con los textos estructurados de acuerdo con el trabajo realizado y lo aprendido en la redacción de textos argumentativos.

 A manera de evaluación la secuencia demostró los problemas de los estudiantes, en cuanto a las lagunas en la estructuración de lógica del texto, por desconocimiento de la relación jerárquica entre las ideas y la organización particular de los argumentos. Adicionalmente, falta de claridad en la estructuración de los párrafos y en el uso tanto de los conectores como de las secuencias de los puntos de vista. Este conocimiento permitió el posterior desarrollo de la secuencia, que concedió mayor importancia a los aspectos débiles de los estudiantes. Los mecanismos diseñados para abordar la argumentación fueron eficaces y contribuyeron a una mejoría en los procesos de lectura y escritura.